310پ

Critical Thinking across TEFL, Translation, and English Literature Curricula at BA and MA Levels: Evaluating and Reconstructing Curricula for Critical Thinking

دكتري تخصّصي(Ph.D.)

آموزش زبان انگليسي

دانشگاه پيام نور مركز تحصيلات تكميلي

1394

1394/11/28

خوب

236ص.

جعفري گهر ، منوچهر

همّتي ، فاطمه - روحي ، افسر

182-216

Critical thinking, curriculum, knowledge domain, cognitive domain, attitude, restructuring, EFL

در موقعيّت‌هاي آموزشي، تفكّر انتقادي از آن‌جا كه به فراگيران كمك مي كند تا دانش و تجربه را در كنار هم به كار گيرند تا ديدگاهي عميق‌تر به دست آورند، به عنوان مفهومي ضروري در نظر گرفته مي شود. پژوهش حاضر، سرفصل‌هاي دروس رشته‌ي آموزش زبان انگليسي، ادبيّات انگليسي، و مترجمي در مقاطع كارشناسي و كارشناسي ارشد نظام آموزشي ايران را بر مبناي طبقه‌بندي بازنگري شدهي بلوم بررسي نمود تا ميزان بازنمايي سطوح مختلف اين طبقه‌بندي را در برنامه‌هاي درسي تعيين كند. بدين منظور، با استفاده از تحليل محتوا، بسامد و نسبت اهداف مرتبط با بعد دانش (دانش واقعي، دانش مفهومي، دانش روندي و دانش فراشناختي) و بعد شناختي (به ياد آوردن، فهميدن، به كار بستن، تحليل كردن، ارزيابي كردن و آفريدن) تعيين شد. . به علاوه، چهار مورد از سرفصل هاي مرتبط با رشته هاي آموزش زبان انگليسي و ادبيّات انگليسي در مقاطع كارشناسي و كارشناسي ارشد با در نظرگرفتن طبقه‌بندي بازنگري شدة بلوم مورد بازنگري قرار گرفت. هم چنين، ميزان آشنايي گروهي از مدرسّان زبان نسبت به تفكّر انتقادي، استفاده از آن در برنامه‌ي درسي، و موانع تحقّق تفكّر انتقادي مورد بررسي قرار گرفت. يكصد و سه مدرّس زبان در سطح دانشگاه، پرسش نامه‌ي نگرش كه داراي آيتم‌هاي بسته از نوع ليكرت و آيتم‌هاي باز بود را تكميل كردند. نتايج نشان داد كه مهارت‌هاي تفكّر سطح پايين بيشتر از مهارت‌هاي تفكّر سطح بالا در سرفصل‌هاي مورد بررسي، مورد تاكيد بود و پربسامدترين هدف از لحاظ بعد شناختي، رده‌ي فهميدن بود. در خصوص بعد دانش، دانش مفهومي پربسامدترين بود. علاوه بر اين، سرفصل‌هاي مورد بررسي، عمدتاً فاقد رده‌هاي دانش فراشناختي بودند و رده‌ي فهميدن/مفهومي نقش بارزي در برنامه‌هاي درسي دارد. نتايج، هم چنين، نشان داد كه تفاوت بين مدرسّان از نظر مقطع تحصيلي در مورد آمادهسازي برنامه‌ي درس و آشنايي آن‌ها با تفكّر انتقادي و سرفصل‌هاي مصوّب، معنادار بود. مدرسّان رشتهي آموزش زبان انگليسي از لحاظ آشنايي با تفكّر انتقادي و درنظر گرفتن تفكّر انتقادي به عنوان مسالهاي حايز اهمّيّت، نسبت به همتايانشان در زبانشناسي و ادبيّات برتر بودند. هم چنين، رابطه‌ي بين سابقه‌ي تدريس، از يك طرف، و آماده‌سازي برنامه‌ي درسي، آشنايي با تفكّر انتقادي و سرفصلهاي مصوّب و در نظرگرفتن تفكّر انتقادي در برنامه‌ي درسي از طرف ديگر، از نظر آماري معنادار بود. به علاوه، به نظر مدرسّان شركت كننده، دانش ناكافي مدرسّان، محدوديّتهاي زماني، فشار ناشي از تدريس كامل محتوا، نظام آمرانه‌ي آموزشي، و شيوه‌هاي تدريس سنّتي، موانع پرورش تفكّر انتقادي مي‌باشند. يافتهها حاكي از آن است كه برنامه‌هاي درسي كنوني، مستلزم بازنگري است تا منعكس‌كنندهي تفكّر انتقادي باشد. براي همه‌ي دست اندركاران آموزشي شامل سياست‌گذاران، طرّاحان برنامه‌هاي آموزشي و مدرسّان، تاكيد بايد بر حركت از اتّكاي صرف به دانش واقعي و مفهومي به سمت شركت دادن دانشجويان در فعاليّت‌هايي باشد كه انعطاف‌پذيري، خلّاقيّت و تفكّر انتقادي را ارتقا مي دهند.

1395/3/4

32359